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宗舜法師視頻講座

近兩年來(lái)大陸佛教教育問(wèn)題研究述評(píng)

　　蘇州戒幢佛學(xué)研究所宗舜

　　內(nèi)容提要:2000年3月和2001年9月,由蘇州西園戒幢律寺(戒幢佛學(xué)研究所)組織,大陸佛教界聯(lián)合學(xué)術(shù)界召開(kāi)了兩次佛教教育研討會(huì)。本文即根據(jù)兩次研討會(huì)的相關(guān)論文材料,從佛教教育歷史的研究、佛教教育現(xiàn)狀的檢討、佛教教育未來(lái)的瞻望三個(gè)方面介紹了大陸佛教教育問(wèn)題研究的最新動(dòng)態(tài),并對(duì)佛教教育思想建設(shè)問(wèn)題提出了一些個(gè)人構(gòu)想。文后還附錄了兩次會(huì)議的論文目錄。

　　主題詞:大陸佛教教育述評(píng)

　　1992年元月,“全國(guó)漢語(yǔ)系佛教教育工作座談會(huì)”在上海召開(kāi)。在會(huì)上,趙樸初先生語(yǔ)重心長(zhǎng)地指出:“鮮明的對(duì)比和反差,各方面工作矛盾的匯合與交織,表明當(dāng)前和今后相當(dāng)時(shí)期內(nèi)佛教工作最重要、最緊迫的事情第一是培養(yǎng)人才,第二是培養(yǎng)人才,第三還是培養(yǎng)人才�！�

　　現(xiàn)在看來(lái),趙樸初先生的這個(gè)論斷,是分析了大陸佛教界人才缺乏的嚴(yán)峻形勢(shì)和主要矛盾之后得出的,在今天仍然具有極強(qiáng)的針對(duì)性和指導(dǎo)性。整個(gè)20世紀(jì)九十年代,大陸佛教界普遍彌漫著“沒(méi)有今天的佛教教育,就沒(méi)有未來(lái)的佛教”這樣沉重的憂患意識(shí)。經(jīng)過(guò)教內(nèi)外有識(shí)之士的努力,佛教界的各種環(huán)境較諸過(guò)去已經(jīng)有了極大的改觀。對(duì)人才的高度重視,促使教內(nèi)各種佛學(xué)院如雨后春筍般破土而出,至2001年,大陸已有各級(jí)佛學(xué)院所38所,每年都有大批畢業(yè)生走出校門(mén),人才奇缺的現(xiàn)象得到一定程度的緩解。同時(shí),對(duì)佛教教育問(wèn)題的高度重視和對(duì)“佛教教育體系”的理論建構(gòu)的迫切需要,促使佛教界和學(xué)術(shù)界一次又一次把關(guān)注的目光投向佛教教育問(wèn)題的研究。

　　2000年3月6日至7日,由蘇州西園戒幢律寺(戒幢佛學(xué)研究所)主辦的“佛教教育研討會(huì)”在蘇州南苑賓館召開(kāi),來(lái)自中國(guó)大陸佛教界的法師、居士及學(xué)術(shù)界的專(zhuān)家學(xué)者40余人參加了會(huì)議,大會(huì)收到論文15篇。

　　2001年9月17日至18日,由中國(guó)佛教協(xié)會(huì)和越南佛教會(huì)聯(lián)合主辦,蘇州西園戒幢律寺(戒幢佛學(xué)研究所)承辦的“中越佛教教育研討會(huì)”在蘇州東山賓館召開(kāi),越南佛教代表團(tuán)和中國(guó)大陸法師、居士及學(xué)術(shù)界專(zhuān)家學(xué)者近40人參加了此次會(huì)議,會(huì)議收到論文15篇。

　　從上世紀(jì)末到本世紀(jì)初的短短一年半時(shí)間里,連續(xù)由一個(gè)地方性寺院組織召開(kāi)了兩次“佛教教育研討會(huì)”,這在佛教史上是罕見(jiàn)的。在這兩次研討會(huì)上,大家主要就以下幾個(gè)方面的問(wèn)題進(jìn)行了討論:1、佛教教育歷史的研究;2、佛教教育現(xiàn)狀的檢討;3、佛教教育未來(lái)的瞻望。此外,越南佛教代表團(tuán)還介紹了越南佛教教育情況,交流了相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)就幾個(gè)主要問(wèn)題述評(píng)如下:

　　一、佛教教育歷史的研究

　　在這兩次的研討中,對(duì)佛教教育歷史的研究,既有對(duì)人物個(gè)案的分析,也有對(duì)近代教育團(tuán)體的研究,還有佛教教育與儒家教育的比較。

　　楊笑天先生研究了永明延壽“藉教悟宗”的修證體驗(yàn)以及“以自作則”和“因時(shí)制宜”的教育實(shí)踐與教育思想,認(rèn)為有資于現(xiàn)代佛教教育的是:1、佛教教育要先樹(shù)立規(guī)矩,對(duì)佛教來(lái)說(shuō),諸宗教學(xué)是規(guī)矩,而開(kāi)悟則是經(jīng)歷了這些規(guī)矩的錘煉之后所達(dá)到的升華狀態(tài);2、佛教人生觀教育不僅僅是理論,更是行動(dòng),是道德實(shí)踐,因此教育者自行化他等以身作則的做法(如延壽本人相傳日課一百零八事),尤顯重要;3、佛教教育應(yīng)順應(yīng)時(shí)代,打破常規(guī),因時(shí)制宜。(《永明延壽與僧伽教育》)

　　潘桂明先生既考察了宗杲的居士教育思想,也指出了士大夫居士的支持對(duì)佛教發(fā)展的意義。他認(rèn)為,宗杲禪師所創(chuàng)立的“看話禪”以“疑”為先決條件,包含著對(duì)時(shí)下各種禪法的檢討和反思,“看話禪”主張“禪不應(yīng)著意擺脫世俗的干擾,它可以與世事打成一片;參禪者照樣做官置地,照樣忠君愛(ài)國(guó)、憂時(shí)憂民”,這對(duì)于接引士大夫入佛促進(jìn)佛教發(fā)展具有社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義。宗杲對(duì)士大夫居士的佛教教育,能夠把握時(shí)代特征,與社會(huì)實(shí)際聯(lián)系,要求學(xué)佛者不可脫離時(shí)代的需要,如果逃避社會(huì)責(zé)任和義務(wù),也不可能真正獲得解脫;同時(shí)對(duì)士大夫居士參禪學(xué)佛中所暴露的思想問(wèn)題,進(jìn)行了嚴(yán)肅批評(píng)和熱情引導(dǎo),如他對(duì)有些人學(xué)佛是把寺院作為逃避政治斗爭(zhēng)和世事困擾的場(chǎng)所這一不純動(dòng)機(jī)進(jìn)行了批評(píng)。宗杲的居士教育思想和實(shí)踐為以后的居士教育提供了有益的借鑒,也為后來(lái)佛教發(fā)展的方向創(chuàng)造了范例。(《大慧宗杲禪師的居士教育》)

　　李四龍先生回顧了金陵刻經(jīng)處、支那內(nèi)學(xué)院、武昌佛學(xué)院的辦學(xué)歷史,對(duì)佛教教育的課程設(shè)置和學(xué)制管理進(jìn)行了探討,提出佛教教育的學(xué)科設(shè)置應(yīng)當(dāng)遵循“大小兼容、八宗并包、內(nèi)外圓融、修學(xué)相應(yīng)”的原則。他指出,楊仁山、呂澂、太虛等人關(guān)于學(xué)科設(shè)置的設(shè)想,由于各種原因,大多沒(méi)有實(shí)現(xiàn),到目前為止還只是空想。而且這些設(shè)想有的是針對(duì)大學(xué)本科水平,有的則是針對(duì)研究生水平,對(duì)象并不完全一致。設(shè)置佛教基礎(chǔ)課的關(guān)鍵,是要在“兼容并包”的前提下確定佛教分科,比如:本科生偏重于概論課,研究生偏重于原典課。充分領(lǐng)會(huì)呂澂“佛學(xué)五科” (毗曇、般若、瑜伽、涅槃、戒律)以及太虛“六系”(五三共法系、小大律藏系、法相唯識(shí)系、般若中觀系、中國(guó)臺(tái)賢禪凈系、印華日藏密法系)的旨趣,結(jié)合各個(gè)佛學(xué)院現(xiàn)有的辦學(xué)條件,按照“大小兼容、八宗并包”的原則來(lái)設(shè)置佛教基礎(chǔ)課。并且要堅(jiān)持“內(nèi)外圓融”,結(jié)合自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)、哲學(xué)、宗教學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí),并遵循“修學(xué)相應(yīng)”的原則,把學(xué)術(shù)研究與信仰主義相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)佛教所說(shuō)的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。(《佛教教育的學(xué)科設(shè)置和學(xué)制管理》)

　　黃夏年先生系統(tǒng)地介紹了“平民教育家”王恩洋的教育思想,認(rèn)為他的教育主旨是“儒佛為宗”,儒學(xué)是做人之本,佛學(xué)是認(rèn)識(shí)世界之源,兩者各有所重,互相滲透。王恩洋洞見(jiàn)舊制度教育的弊端,由此引發(fā)的對(duì)舊教育制度的批評(píng),有很多是合理的。例如他強(qiáng)調(diào)了教育的重要性,指出后天教育對(duì)人生的成長(zhǎng)的必要性,特別是德育對(duì)培養(yǎng)成長(zhǎng)的不可忽視的重要程度;提高教師生活待遇和社會(huì)地位,發(fā)展民間教育,學(xué)有所用,因才施教,普及初等教育,實(shí)行教育平等權(quán)等等。但在其民族主義思想的指導(dǎo)下,有一些看法現(xiàn)在看來(lái)也有些偏激。例如他不反對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué),但認(rèn)為科學(xué)理論課在學(xué)生中不應(yīng)設(shè)置太多;還認(rèn)為西洋學(xué)說(shuō)重利輕義,中國(guó)的積貧積弱是因?yàn)槿诵牡膯适�、教育的失敗。他�?duì)中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)采取了全面否定的態(tài)度,提出“在中學(xué)以下一切外國(guó)語(yǔ)文宜廢除”,認(rèn)為中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)是“消磨人之精力才智時(shí)光”覺(jué)得外語(yǔ)人才只要在專(zhuān)門(mén)學(xué)校培養(yǎng)就可以了,不必每個(gè)人都要掌握。王恩洋有關(guān)取消學(xué)校教育,恢復(fù)古代的傳統(tǒng)書(shū)院制度,以國(guó)家考試來(lái)取仕的想法和主張,在今天看來(lái)都是行不通的。(《王恩洋教育思想初探》)

　　楊維中先生從禪悟何以可能的立論,詮釋了禪宗的教學(xué)體系。禪宗雖主張“頓悟成佛”,“不立文字”,“以心傳心”,但是禪法的傳授,禪悟的可能性仍然需要借助于“文字”和“言語(yǔ)”等構(gòu)成的話語(yǔ)體系�；菽苤�自性自度原則的確立,將成佛之道歸結(jié)為個(gè)體的瞬間頓悟,“直指心源”的“見(jiàn)性”當(dāng)然是僅屬于個(gè)體的獨(dú)有直覺(jué)體驗(yàn)。這樣的體驗(yàn)若欲借助于作為公共交流工具的語(yǔ)言文字表達(dá)出來(lái),自然是難于盡如人意的。從這個(gè)角度看,“不立文字”的原則確實(shí)是禪宗唯一可能的選擇。南宗禪倡直指人心、不立文字,但修持方法卻是師徒之間的“以心傳心”。“心”如何表達(dá)?朦昧的“心”怎樣才能一經(jīng)點(diǎn)撥就轉(zhuǎn)“悟”?禪法必須有所傳授,因此也必須有所表達(dá)。兩難之下,禪師們便在“不點(diǎn)破”的原則下以“機(jī)鋒語(yǔ)”來(lái)“暗送秋波”;也有些禪師、禪派干脆什么也不說(shuō),或用動(dòng)作,或畫(huà)圓相。如此等等,用現(xiàn)代語(yǔ)言哲學(xué)的術(shù)語(yǔ)講,二者均屬于廣義的“言語(yǔ)”。語(yǔ)言是社會(huì)的產(chǎn)物,具有約定俗成且相對(duì)固定的形式和意義。言語(yǔ)則與之不同,它是個(gè)人的活動(dòng),言語(yǔ)的每個(gè)行為和意義都有其創(chuàng)造者,即按自己意圖說(shuō)話的人。唐宋時(shí)期之“分燈禪”正是著力于發(fā)掘非語(yǔ)言文字之外的表達(dá)手段以期達(dá)到師徒交流啟發(fā)禪悟的目的。五家參禪、教禪的門(mén)庭氣象各異,但以“語(yǔ)境顯性”的努力是相同的。諸家的祖師們既有理論的思考,更多的則是實(shí)踐的示范。師徒間的言行、唱和留給后人便成了“公案”而供人參究。但作為這種文本之原初發(fā)生則是另一番景象。那些禪師們?cè)谄鋯?wèn)答交流之時(shí),不大可能預(yù)見(jiàn)到會(huì)被留傳作為參究的對(duì)象。因此,鮮活的、具有特定的語(yǔ)境的“話語(yǔ)”、言說(shuō)、行為,在“當(dāng)場(chǎng)”及以后不太長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi),或者在當(dāng)時(shí)的主賓雙方間,仍然是可以得到理解的,因而也是有意義的。這里應(yīng)該充分注意到,具有創(chuàng)造性、依賴(lài)于語(yǔ)境的言語(yǔ)及其活動(dòng)與共同的、形質(zhì)化的文字符號(hào),在傳達(dá)意義方面固有的重大差別。宋代禪宗的失足處就在于將這些鮮活的、語(yǔ)境化的語(yǔ)錄當(dāng)作公案加以參究,而近乎忘記了這些話語(yǔ)本來(lái)的指向和意圖。(《禪悟與佛教教育》)因此,楊先生對(duì)發(fā)生于禪師之間為領(lǐng)悟禪旨而進(jìn)行的各種類(lèi)型的“對(duì)話”這一特殊形態(tài)的禪宗教育方式進(jìn)行了考索。這是禪學(xué)研究中的重要話題,將禪師們對(duì)第一義的授受方式納入佛教教育范疇,具有相當(dāng)?shù)膯l(fā)性意義。

　　夏金華先生從教育的目的、類(lèi)別、方法等諸方面對(duì)孔子與佛陀兩人的教育觀點(diǎn)進(jìn)行了比較,并對(duì)二者之異同及產(chǎn)生的原因作了較為深入的剖析。他認(rèn)為,孔子與佛陀,一位傳道,一位傳教,其最高宗旨相去無(wú)幾;他們的教育觀點(diǎn)及成果也難分伯仲,所不同的是,孔子深入人心,備受?chē)?guó)人注目;而佛陀僅僅成為一般人膜拜的對(duì)象,其教育思想尚有待發(fā)掘。(《孔子與佛陀的教育觀之比較》)

　　二、佛教教育現(xiàn)狀的檢討

　　1、現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)

　　從1980年中國(guó)佛學(xué)院恢復(fù)算起,大陸佛教教育在“文革”后已經(jīng)走過(guò)二十個(gè)春秋。在充分肯定成績(jī)的同時(shí),大家也清醒地認(rèn)識(shí)到種種不足。

　　凈因法師認(rèn)為:大陸佛教教育存在“一少二小三低”的狀況。“少”,是佛教院校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)僧?dāng)?shù)量少,不能滿足社會(huì)需要;“小”,是佛教院校規(guī)模小,投入小;“低”,是生源素質(zhì)普遍比較低,教學(xué)質(zhì)量低,培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)僧質(zhì)量低。目前佛教教育尚處于起步階段,仍無(wú)法與社會(huì)普通高校教育接軌,更談不上與國(guó)際佛學(xué)研究接軌了。佛教教育體制尚待完善、佛學(xué)研究水平尚未達(dá)到國(guó)際水準(zhǔn)是兩個(gè)致命的弱點(diǎn)。(《從對(duì)傳統(tǒng)辦學(xué)指導(dǎo)思想之反思談佛教教育的未來(lái)》)

　　圣凱法師結(jié)合自己在佛學(xué)院受教育多年的親身體驗(yàn),也認(rèn)為目前大陸佛學(xué)院辦學(xué)質(zhì)量不盡如人意。首先,在生源的素質(zhì)上普遍比較低;其次教學(xué)質(zhì)量低,由于師資的缺乏及不穩(wěn)定,以至于許多課程只能視老師而定,無(wú)法按照教學(xué)大綱而進(jìn)行開(kāi)課;同時(shí),在教學(xué)方法上,仍然采取灌輸式的教學(xué)方法,不能啟迪學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考,無(wú)法引起學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)與研究的興趣。而在師資方面的問(wèn)題非常突出,首先,在本身的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)上,許多任教的老師都是剛剛畢業(yè)的學(xué)生,知識(shí)還沒(méi)有經(jīng)過(guò)消化與提高的過(guò)程,所以往往照本宣科、毫無(wú)新意;其次,在知識(shí)的廣度上缺乏,因?yàn)楸旧碜约簩W(xué)習(xí)時(shí)間太短,所以造成了對(duì)佛法的整體把握與外學(xué)知識(shí)的不足,因此授課時(shí)不能觸類(lèi)旁通;最后,在講課方法上普遍不規(guī)范,由于許多老師本身出自佛學(xué)院,沒(méi)有接受一些授課方法的訓(xùn)練,所以講課很難生動(dòng)活潑而吸引學(xué)生。從全國(guó)佛學(xué)院的體系來(lái)看,存在著嚴(yán)重各自為政的現(xiàn)象,并沒(méi)有按照高、中、低三級(jí)來(lái)進(jìn)行辦學(xué),以至于許多學(xué)僧無(wú)法受到系統(tǒng)的教育;另外,在課程設(shè)置上,各級(jí)佛學(xué)院并沒(méi)有側(cè)重,如果一位學(xué)僧到另外的佛學(xué)院深造,就必須重復(fù)地學(xué)習(xí),這樣便會(huì)浪費(fèi)學(xué)僧的時(shí)間。(《二十一世紀(jì)僧教育構(gòu)想》)

　　面對(duì)種種問(wèn)題,王雷泉先生把當(dāng)今佛教教育的困境與認(rèn)識(shí)誤區(qū),放在經(jīng)濟(jì)、政治、精神三方面發(fā)展不平衡的大環(huán)境下考察,認(rèn)為主要問(wèn)題可歸結(jié)為下述四點(diǎn):

　　一是主體軟弱,神圣性資源流失嚴(yán)重。社會(huì)各界對(duì)佛教的無(wú)知和偏見(jiàn)現(xiàn)象依然存在,教內(nèi)有相當(dāng)一部分佛教徒對(duì)宗教的性質(zhì)、地位和作用之認(rèn)識(shí)曖昧不清,導(dǎo)致信仰淡化、缺乏主體意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神,教團(tuán)組織軟弱松散,世俗化傾向嚴(yán)重。在教不言教,實(shí)為當(dāng)前佛教界的流行病。這種狀況的存在,模糊了佛教教育的根本目標(biāo)。片面仿效世俗學(xué)校之學(xué)制和師生職銜待遇,造成非僧非俗之政策導(dǎo)向,學(xué)修一體化和寺院管理叢林化得不到制度上的保證。

　　二是團(tuán)契精神淡漠,凝聚不起必要的教育資源。改革開(kāi)放二十多年來(lái),大陸佛教界仍擺脫不了“寧為雞頭,不為牛后”的傳統(tǒng)心態(tài)。在辦學(xué)形式上,各自為政、遍地開(kāi)花的“小而不全”式佛學(xué)院,浪費(fèi)了本已有限的人力、物力、財(cái)力資源�，F(xiàn)有的幾十所培訓(xùn)班、佛學(xué)院、研究所,絕大部分院校的師資和學(xué)生程度參差不齊,學(xué)制又互不銜接,教學(xué)設(shè)施和教學(xué)水平無(wú)法與海外同類(lèi)院校相比。

　　三是教育范圍狹窄,學(xué)制管理失序。在教育對(duì)象上,僅限于僧人這一狹窄范圍,而忽略了居士教育與佛教團(tuán)體工作人員、佛教實(shí)業(yè)從業(yè)人員的崗位培訓(xùn)教育。在佛教的宗教地位尚不堅(jiān)挺的現(xiàn)階段,這種自我封閉的教育格局,使僧教育無(wú)法保證足夠合格的生源。而在佛教界的各級(jí)崗位上,大量既未經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的宗教政策訓(xùn)練,又未受到佛法知識(shí)熏陶的工作人員之存在,很難成為推動(dòng)佛教教育的有力增上緣。至于面向社會(huì)大眾的佛教文化教育,因受上述理論觀念的困惑,尚未走上正軌。佛教在信仰、社會(huì)、文化三層圈中的有限資源,并未得到整合和有效運(yùn)用。

　　四是評(píng)價(jià)權(quán)威缺位,未形成吸引人才的環(huán)境和機(jī)制。中國(guó)佛教作為主體力量,對(duì)教育成果和人才培養(yǎng)進(jìn)行考核、評(píng)價(jià)的權(quán)威體制,尚處于缺位狀態(tài)。由于佛教主體軟弱、團(tuán)契精神淡漠、學(xué)制管理失序,佛教事實(shí)上是借用政治性權(quán)威和學(xué)術(shù)性權(quán)威,對(duì)教育成果和人才進(jìn)行考核、評(píng)價(jià)。這種做法,又加重了佛教世俗化的進(jìn)程。缺乏信仰權(quán)威的教團(tuán),無(wú)法形成吸引人才的良性環(huán)境,佛教人才和智力成果不斷向教外和境外流動(dòng)。同時(shí),卻因害怕“滲透”而不敢大量引進(jìn)海外佛學(xué)研究先進(jìn)成果和教學(xué)人才以為我所用。當(dāng)中國(guó)佛教最可寶貴的叢林精神這一優(yōu)勢(shì)面臨衰退的時(shí)候,佛學(xué)研究和教學(xué)卻依然在低水平上徘徊,其災(zāi)難性的后果,將是很快抵消掉祖先留給我們的佛教歷史文化資源。(《走出中國(guó)佛教教育困境芻議》)

　　2、面臨的矛盾

　　大陸佛教教育面臨的矛盾雖然很多,但很多不過(guò)是表面問(wèn)題,最核心的主要表現(xiàn)在教育目的、教育方法、教育模式三個(gè)方面:

　　(1)教育目的問(wèn)題:“學(xué)”與“修”的矛盾

　　“學(xué)”與“修”的矛盾,是一直困擾佛教界的一大問(wèn)題。

　　濟(jì)群法師指出:佛教教育的目的,是要我們凡人斷煩惱、開(kāi)智慧,成佛做祖,把凡夫改造成圣賢,本質(zhì)上就是一種素質(zhì)教育。但清末民初以來(lái),佛教的教育也和中國(guó)傳統(tǒng)的教育一樣,接受了西方學(xué)院式的教育。以傳授文化知識(shí)為主,以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力及生存技能為目的,背離了東方傳統(tǒng)以做人為本的素質(zhì)教育。佛教學(xué)院也和社會(huì)大學(xué)一樣,成為純粹傳授知識(shí)的場(chǎng)所。許多青年僧人通過(guò)佛學(xué)院的幾年學(xué)習(xí),往往信仰淡化,道心退墮,甚至返俗,回到社會(huì);而許多佛學(xué)院畢業(yè)的學(xué)生,在教界也口碑不佳。佛學(xué)院承擔(dān)著續(xù)佛慧命的責(zé)任,我們要培養(yǎng)的是宗教家,其行為足以為人天楷模。所以佛教界的當(dāng)務(wù)之急,是要倡導(dǎo)素質(zhì)教育。未來(lái)的佛教教育應(yīng)該以提升人的素質(zhì)為重點(diǎn)。他指出,理想的僧教育應(yīng)該符合下面十個(gè)方面的要求:第一,有好的老師引導(dǎo)。第二,生活在大自然的環(huán)境里。第三,生活條件要簡(jiǎn)樸。第四,有適當(dāng)?shù)目臻e時(shí)間,自由思考。第五,基于對(duì)社會(huì)人生問(wèn)題的關(guān)懷。第六,從良好的生活習(xí)慣中養(yǎng)成高尚人格。第七,每天有相當(dāng)?shù)亩U修時(shí)間。第八,重視人生正見(jiàn)的樹(shù)立。第九,參與一些弘法和慈善的活動(dòng)。第十,啟發(fā)、引導(dǎo)而非灌輸?shù)慕虒W(xué)方式。(《我理想中的僧教育》)

　　黃夏年先生則認(rèn)為:

　　第一,學(xué)與修并不是互相對(duì)立的,而是互相聯(lián)系和相輔相成,它們呈現(xiàn)出一體化的態(tài)勢(shì)。“學(xué)”是知識(shí)和理論,要靠“修”來(lái)驗(yàn)證和檢驗(yàn),因此學(xué)離不開(kāi)修。“修”是實(shí)踐與行動(dòng),要靠“學(xué)”來(lái)作指導(dǎo),因此修離不開(kāi)學(xué)。它們之間的正確關(guān)系是,沒(méi)有學(xué)就沒(méi)有修,沒(méi)有修也沒(méi)有學(xué),有學(xué)必有修,有修必有學(xué),學(xué)里包含了修,修里包含了學(xué),兩者不能任意地人為割裂開(kāi)來(lái)。任何理論和思想都要受到實(shí)踐的檢驗(yàn),“學(xué)”的目的最終也是要受到“修”的驗(yàn)證,最后的結(jié)果將體現(xiàn)在“修”的當(dāng)中。

　　第二,學(xué)與修始終處在一個(gè)不斷變化和不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程�！皩W(xué)”是為了更好地“修”,

　　“修”是為了更高地“學(xué)”。理論上去了,實(shí)踐的能力也會(huì)增強(qiáng),因?yàn)槔碚撝笇?dǎo)實(shí)踐,掌握

　　了更好的思想利器,才能更好地修行。同樣,實(shí)踐能力增強(qiáng)了,對(duì)“學(xué)”的理解自然會(huì)又上一個(gè)層次,因?yàn)槔碚搧?lái)自于實(shí)踐,修行者的認(rèn)識(shí)水平勢(shì)必也提高了。佛陀經(jīng)常教育人們要懂得迷與悟只在剎那之間,這就是說(shuō)。人的知識(shí)始終在不斷地?cái)U(kuò)展、充實(shí),認(rèn)識(shí)的理論水平也在不斷地總結(jié)和提高,實(shí)踐的能力也在不斷地增強(qiáng),學(xué)和修始終是隨著人的認(rèn)識(shí)水平和實(shí)踐能力而不斷深化與發(fā)展的,并不是停留在某一個(gè)水平或?qū)哟紊系摹靶蕖彬?yàn)證了“學(xué)”的知識(shí),反過(guò)來(lái)“學(xué)”提高了“修”的能力,兩者之間應(yīng)該呈現(xiàn)出正比的關(guān)系,是良性地互動(dòng),所以,“修”的越好,“學(xué)”的也越高,換句話說(shuō),“學(xué)”的越好,“修”的也越強(qiáng),綜觀歷史上的佛門(mén)大德、善知識(shí)和當(dāng)今的佛門(mén)高僧,他們之所以能夠得到很高的眾望,就是因?yàn)樗麄兗扔泻芨叩男扌?又有精深的學(xué)問(wèn)。

　　第三,學(xué)與修之間有一個(gè)“度”的把握。所謂的“度”是說(shuō)的適度,即在學(xué)與修兩者的關(guān)系中,把握適度的關(guān)系才是最合理的。由于學(xué)與修是始終處在一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程里,因此不好被人們印證,也不好把握。有學(xué)無(wú)修和有修無(wú)學(xué)都是屬于“度”的失衡的具體表現(xiàn)。掌握“度”的原則,應(yīng)該是取佛教的“中道”認(rèn)識(shí),既不能偏于修的一極,也不能過(guò)于執(zhí)著學(xué)的一端。而且正確地把握兩者的適度發(fā)展,這是保證學(xué)修關(guān)系一體化的根本。

　　第四,學(xué)與修的關(guān)系要根據(jù)不同的條件,因人而異,不能一概而論。對(duì)學(xué)與修的關(guān)系與評(píng)判,不能套用一種模式和一個(gè)標(biāo)準(zhǔn),關(guān)鍵是每個(gè)人的自己的體會(huì),猶如飲水,冷暖自知,切忌千人一面。在佛學(xué)院里,判別“學(xué)”,可以有一個(gè)座標(biāo)系與公共標(biāo)準(zhǔn),因?yàn)橹R(shí)的高低有差距可以明顯地看出來(lái),但對(duì)修而言,則要看是否做到發(fā)心和如法如律的生活,做到了,就有修,否則就無(wú)修。(《當(dāng)代中國(guó)佛教教育三題》)

　　佛教的信仰核心決定佛教教育必以堅(jiān)固受教者的信仰、樹(shù)立正見(jiàn)為宗旨,但在具體操作過(guò)程中,卻遇到了知識(shí)授受、學(xué)術(shù)活動(dòng)與修行實(shí)證之間的矛盾,這一矛盾的產(chǎn)生可追溯到禪宗“不立文字”、“以心傳心”的教學(xué)主張,在現(xiàn)代佛教教育活動(dòng)中,則表現(xiàn)為授受知識(shí)技能與修證課目的設(shè)置及諧調(diào)問(wèn)題。我們認(rèn)為,學(xué)與修的沖突在理論上是可以達(dá)到統(tǒng)一的。中國(guó)傳統(tǒng)的教育理念總以“讀書(shū)明理”,學(xué)問(wèn)應(yīng)落實(shí)到自家身心的受用上為根本,同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)問(wèn)應(yīng)落實(shí)到實(shí)踐�！爸迸c“行”的問(wèn)題,一直是儒家討論的重點(diǎn)之一,雖然與佛教價(jià)值取向有層次上的差異,但在治學(xué)與修為的關(guān)系上,“行”是最終目的,“學(xué)”則為啟發(fā)心智的前提。佛陀的教法本身是通過(guò)言教勸化眾生入佛的,且有因根對(duì)機(jī)的不同施設(shè),為“蠲除戲論”才設(shè)立“第一義悉檀”直接契入諸法實(shí)相。《維摩詰經(jīng)》說(shuō):“言說(shuō)文字皆解脫相。所以者何?解脫者不內(nèi)不外不在兩間,文字亦不內(nèi)不外不在兩間。是故舍利弗,無(wú)離文字說(shuō)解脫也。所以者何?一切諸法是解脫相�！� 永明延壽也說(shuō):“內(nèi)證自心第一義理,住自覺(jué)地,入圣智門(mén),以此相應(yīng),名宗通相。此是行時(shí),非是解時(shí)。因解成行,行成解絕,則言說(shuō)道斷,心行處滅�！� 延壽闡釋“理入”與“行入”之間的關(guān)系時(shí),更說(shuō):“以理導(dǎo)行,以行圓理。又菩提者,以行入無(wú)行。以行者,緣一切善法。無(wú)行者,不得一切善法。豈可滯理虧行,執(zhí)行違理?” 可見(jiàn),解與行,理入與行入是相輔并行的,不可固執(zhí)一端,況且沒(méi)有起碼的抽象思辨能力,又怎能認(rèn)知理性思辨的佛法大海?有關(guān)“學(xué)”與“修”的矛盾問(wèn)題,第四部分還當(dāng)討論,此不具述。

　　(2)教育方法問(wèn)題:“研究”與“信仰”的矛盾

　　如何看待目前佛教教育中普遍運(yùn)用的學(xué)術(shù)研究這一方法,一直是教內(nèi)外爭(zhēng)論的焦點(diǎn)之一。在一般的人看來(lái),研究佛教或者佛學(xué),不僅不是學(xué)佛人之本分,甚至是背離佛教信仰的做法。凈因法師指出:

　　當(dāng)今不少學(xué)者在研究佛法時(shí)確有不能解行相應(yīng)之通病,正如太虛大師所指出的那樣,“吾以之哀日本人、西洋人治佛學(xué)者,喪本逐末,背內(nèi)合外,愈趨愈遠(yuǎn),愈說(shuō)愈枝,愈走愈歧,愈鉆愈晦。”佛教教育并不是要培養(yǎng)那種言端筆下談玄說(shuō)妙、口若懸河的知解佛教徒,禪宗把這種類(lèi)型研究佛教的人士稱(chēng)之為口頭禪、文字禪。然而我們也不能因噎廢食,因此全盤(pán)否定佛學(xué)研究之價(jià)值。我們必須清楚地意識(shí)到佛學(xué)研究與學(xué)佛之間確有其互動(dòng)關(guān)系。

　　他認(rèn)為,首先,佛學(xué)研究是學(xué)佛不可分割的有機(jī)組成部分。佛陀把學(xué)佛歸納為聞思修三個(gè)步驟,佛學(xué)研究應(yīng)為前兩個(gè)步驟——聞與思,這是每個(gè)學(xué)佛人的必由之路,不可缺少。換言之,學(xué)佛以聞思為開(kāi)端,通過(guò)對(duì)佛教教義的深入研究,明了佛法之精要所在,然后通過(guò)實(shí)踐(修行)去印證研究的成果,最后真正體悟佛法之要旨。這種傳統(tǒng)研究佛法的方法多為教內(nèi)學(xué)者所采用,最具代表性的如太虛大師的“解行相應(yīng)”和印順導(dǎo)師“以佛法研究佛法”。通過(guò)各種研究方法,準(zhǔn)確把握佛陀之本懷,博通經(jīng)律論三藏,得圓滿精密之勝解,依此勝解抉擇各時(shí)域、各宗派佛法之流衍,重建契理契機(jī)的中國(guó)佛學(xué),使佛學(xué)研究為弘揚(yáng)佛法于世界人類(lèi)服務(wù)。

　　其次,佛學(xué)研究是進(jìn)入佛門(mén)的方便之一。因眾生的根機(jī)不同,決定了學(xué)佛的切入點(diǎn)千差萬(wàn)別�？偟恼f(shuō)來(lái),引導(dǎo)眾生進(jìn)入佛門(mén)的方便有二,其一由信而入,然后便是解、行和證;另一類(lèi)眾生則由學(xué)習(xí)理解(聞、思)佛法而起信修證。由信入佛法大海直截了當(dāng),固然是好,但易迷、易退。換句話說(shuō),由信而入,入門(mén)容易持久難;由理而入,入門(mén)難,而一旦進(jìn)入,迷與退的可能性相對(duì)減少,較能持久。更重要的是,即使由信而入佛法大海的修行人,緊接著還是要經(jīng)歷解、行和證三個(gè)步驟。因此佛陀特強(qiáng)調(diào)解理,而非盲信。片面強(qiáng)調(diào)悟而不學(xué),弊端百出。無(wú)論是采用聞思修還是信解行證的步驟修學(xué)佛法,學(xué)習(xí)研究佛法是學(xué)佛人必不可少的步驟。(《從對(duì)傳統(tǒng)辦學(xué)指導(dǎo)思想之反思談佛教教育的未來(lái)》)

　　長(zhǎng)期以來(lái),從事佛教研究的學(xué)者是否有修的問(wèn)題,也是一個(gè)熱點(diǎn)話題。一般人認(rèn)為,佛教本來(lái)是關(guān)于人生的學(xué)說(shuō)、解脫的學(xué)說(shuō),屬于“心性”的范疇,需要修習(xí)者去認(rèn)真的體悟,在實(shí)踐中將境界提升。但是自從佛教被西方學(xué)者納入學(xué)術(shù)研究范圍后,成為了一種純學(xué)術(shù)的東西,變得與物理學(xué)、文學(xué)一樣,成為一種專(zhuān)門(mén)供人研究的學(xué)問(wèn),和做人已經(jīng)沒(méi)有關(guān)系了,佛學(xué)研究注重只在“理”字上。佛教的學(xué)術(shù)化使佛教偏離了正常的軌道。學(xué)術(shù)研究人員輕視信仰,“把佛教當(dāng)成純哲學(xué)、純知識(shí)來(lái)研究,強(qiáng)調(diào)所謂研究的客觀公正性,沒(méi)有處理好學(xué)佛與佛學(xué)研究之間的互動(dòng)關(guān)系�！� 凈因法師也認(rèn)為:“問(wèn)題關(guān)鍵主要看初發(fā)心,這是教界與學(xué)界佛學(xué)研究的分水嶺。學(xué)術(shù)界偏重于知識(shí)、理論、思想體系的研究,把研究重點(diǎn)放在佛教名相、歷史、考據(jù)等方面,把佛學(xué)研究本身看成是終極目標(biāo)。這種研究佛法的目的與古德有本質(zhì)的區(qū)別。古德從未把佛學(xué)研究作為終極目標(biāo),而是看作一種方便與手段,使之為修證實(shí)踐服務(wù)。換言之,古德們不僅從理論上研究佛法,而且更強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐上體證佛法。正因?yàn)槿绱?很多學(xué)界的學(xué)者研究佛學(xué)的通病是能說(shuō)不能行,對(duì)宗教經(jīng)驗(yàn)更是無(wú)能為力。”(《從對(duì)傳統(tǒng)辦學(xué)指導(dǎo)思想之反思談佛教教育的未來(lái)》)

　　對(duì)此,學(xué)術(shù)界則有不同的看法。黃夏年先生認(rèn)為:

　　佛教雖然是宗教,但是沒(méi)有信仰的人來(lái)研究它并不是不可以,因?yàn)閷W(xué)者是將它作為一門(mén)學(xué)問(wèn)來(lái)看待的,他們研究的目的,就是想用歷史來(lái)說(shuō)明宗教,而不是用宗教來(lái)說(shuō)明歷史。佛教是人類(lèi)文化與文明進(jìn)程中的一個(gè)重要的組成部分,它的歷史發(fā)展道路,是人類(lèi)歷史上的重要一步,此已成為大家的共識(shí)。既然佛教在人類(lèi)歷史有如此重要的地位,那么對(duì)它的研究必是不可缺少的,也是必要的,更是全面的。所謂的“客觀公正”,是要以一定的歷史事實(shí)來(lái)說(shuō)話,這些歷史事實(shí),有的是依靠經(jīng)典文字的材料,有的是依靠考古發(fā)現(xiàn),有的是靠田野調(diào)查而獲得的,并且在這些豐富的材料基礎(chǔ)上,最后才能得出一個(gè)比較合理的結(jié)論來(lái)。

　　任何事物都有自己的運(yùn)行法則,佛教的研究也有自己的特點(diǎn)。按照現(xiàn)在的學(xué)術(shù)研究的特點(diǎn),學(xué)術(shù)研究要有一定的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn),要有一定通行的研究方法作基礎(chǔ),要有一定的判別標(biāo)準(zhǔn),這些都是學(xué)術(shù)規(guī)范,是沒(méi)法改變的。研究佛教的目的,不僅在于揭示它的有效性和有用性,關(guān)鍵是對(duì)它進(jìn)行一個(gè)全面的歷史梳理,找出它的貢獻(xiàn)與得失,其結(jié)果是既總結(jié)了古代的優(yōu)秀文化遺產(chǎn),又為今天和未來(lái)的佛教發(fā)展提供了歷史的借鑒,以史為鏡,照鑒未來(lái),這才是佛教研究的根本任務(wù)!特別是從佛教思想的層面來(lái)分析,看看佛教里面有哪些是合理的部分,并且仍然適用于今天的社會(huì),哪些是所失的部分,不予再用,找出對(duì)治今天人們普遍出現(xiàn)的信仰迷失,人心浮燥的通病,這是歷史賦于學(xué)者研究佛教的使命。當(dāng)然也是直探佛陀的心源的一種方式。不過(guò)對(duì)這一點(diǎn),當(dāng)今學(xué)者做的還很不夠,有待于進(jìn)一步完善與深入。

　　學(xué)者也許理性認(rèn)識(shí)帶的多一些,與教徒的感性悟解有根本的不同。但學(xué)與修是一體的,兩者不能夠截然分開(kāi),有學(xué)必有修,學(xué)與修是辯證的關(guān)系,不能說(shuō)只有打坐、念佛才是修,這種看法實(shí)際上與佛的教說(shuō)相違的。看經(jīng)書(shū),讀資料是“學(xué)”,再針?biāo)?jiàn)到的材料進(jìn)行整理,是一個(gè)“學(xué)”的過(guò)程。寫(xiě)文章,作結(jié)論,就其所得到的結(jié)果,是“修”,兩者有直接的因果關(guān)系。其實(shí)用事實(shí)來(lái)說(shuō)話,也就隱含了“修”的成分,因?yàn)樗鞘艿绞聦?shí)檢驗(yàn)的結(jié)果,“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”,“修”是目的與結(jié)果,“學(xué)”是方法和手段。如果說(shuō),僅僅把學(xué)與修定位在知解與修持兩個(gè)方面,這種定位未免有些過(guò)窄,有違了佛的初衷,也沒(méi)有做到使用不二法門(mén)的觀照方法。所以,對(duì)學(xué)者的學(xué)與修的關(guān)系,我們不能僅僅使用悟解的標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)該更多地用不二的方法來(lái)理解與看待。(《當(dāng)代中國(guó)佛教教育三題》)

　　我們認(rèn)為,“研究”和“信仰”并沒(méi)有天然的對(duì)立關(guān)系。永明延壽說(shuō):“信而不解,增長(zhǎng)無(wú)明。解而不信,增長(zhǎng)邪見(jiàn)故。知信解相兼,得入道疾。” 佛教學(xué)術(shù)研究的歷史,可以追溯到印度的論師時(shí)代,而中國(guó)義學(xué)的興盛則說(shuō)明中國(guó)佛教學(xué)術(shù)研究的優(yōu)良傳統(tǒng)。從歷代僧傳的體例來(lái)說(shuō),“義解”排在“譯經(jīng)”之后,“習(xí)禪”、“明律”之前,可見(jiàn)學(xué)術(shù)研究在中國(guó)佛教的地位及其受重視的程度。從事佛教研究是否必然導(dǎo)致信仰的淡化?從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,恐不盡然。最典型的例子是,越南現(xiàn)在有140余位僧尼在中國(guó)、印度、法國(guó)、斯里蘭卡等國(guó)家留學(xué),攻讀博士、碩士學(xué)位,兩年內(nèi)將有50名博士畢業(yè),學(xué)成后基本沒(méi)有返俗的現(xiàn)象,且絕大多數(shù)都回國(guó)從事佛教工作。只有正視佛教界對(duì)佛教研究人才渴求的現(xiàn)實(shí),消除簡(jiǎn)單的非此即彼的思維誤區(qū),以信仰為前提,以研究為手段,以實(shí)證為目的,才能培養(yǎng)佛教自己所需要的研究人才。

　　(3)教育模式問(wèn)題:“叢林模式”與“學(xué)院模式”的矛盾

　　從佛教歷史來(lái)看,佛教的教育模式主要有三種:譯場(chǎng)講學(xué)模式、叢林熏修模式和學(xué)院教學(xué)模式。而近代以來(lái),學(xué)院教學(xué)模式影響最大。

　　濟(jì)群法師指出:

　　在上個(gè)世紀(jì)廟產(chǎn)興學(xué)的風(fēng)氣下,佛教界引進(jìn)了社會(huì)學(xué)院式的辦學(xué)方式,到現(xiàn)在整整已有一百年的歷史了。學(xué)院式的教育雖然為佛教也培養(yǎng)了不少人才,但和中國(guó)佛教界要求中的理想人才總有相當(dāng)?shù)木嚯x。純粹走學(xué)院式的辦學(xué)方式是有問(wèn)題的,因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)院式的辦學(xué)目的和佛教教育的目的是不一樣的。學(xué)院的辦學(xué)是以傳授知識(shí)與生存技能為主,而佛教教育是完善人格的教育,是改造生命的教育,是解脫煩惱、解脫生死,是成佛做祖的教育。兩者的要求相差甚遠(yuǎn),方法也迥然不同,用這樣的一種教育方式,是不能達(dá)成佛教辦學(xué)的目的。他認(rèn)為,佛教教育還得回到傳統(tǒng)的佛教教育中去。為此,他提出要繼承佛教的傳統(tǒng)教育模式,在以傳統(tǒng)佛教教育為根本的基礎(chǔ)上,吸收學(xué)院式教育的優(yōu)點(diǎn),以此來(lái)建構(gòu)佛教的現(xiàn)代教育。

　　他認(rèn)為,和世間的教育相比,佛教教育有著四點(diǎn)不同:一、佛教自身有著非常完整的教育體系,有著非常優(yōu)秀的教育思想。二、佛教教育的目的和世間的教育目的完全不同,世間的教育追求的是知識(shí)、生存技能的培養(yǎng),佛教的教育則是轉(zhuǎn)凡成圣的教育,是斷惑證真的教育,是成佛做祖的教育。三、佛教教育的目的與世間教育的目的不一樣,相應(yīng)的,采用的教育方法自然也不能一樣。四、戒律的教育是以相應(yīng)的律學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ),主要是通過(guò)如法的生活達(dá)到教育的效果。由如法的生活養(yǎng)成高尚的僧格,由如法的生活生定發(fā)慧,由如法的生活為人天樹(shù)立德行的典范。(《從戒律看原始僧團(tuán)的教育制度》)

　　他認(rèn)為,律制生活中的受戒、布薩、安居等律儀規(guī)定都是僧團(tuán)教育方式的核心內(nèi)容,通過(guò)如法的生活,可以達(dá)到所期望的教育效果。

　　圣凱法師則認(rèn)為,叢林教育與學(xué)院教育,有許多交叉的地方,所以近年來(lái)佛教界提出“學(xué)修一體化,學(xué)僧生活叢林化”的口號(hào),以叢林教育補(bǔ)充學(xué)院教育的不足。但是,我們必須看到二者的區(qū)別,尤其在叢林道風(fēng)日下的今天,二者的差別更是明顯。應(yīng)該說(shuō),一座道風(fēng)優(yōu)良的叢林是最好的學(xué)校,一個(gè)能夠安心見(jiàn)性的禪堂是最好的教室,一位三學(xué)增上的師父是最好的老師。叢林教育是師徒相授為基本,以叢林道風(fēng)與大眾的攝受力,其影響與教育是無(wú)形的、深遠(yuǎn)的。對(duì)于一名初出家者來(lái)說(shuō),對(duì)佛法信心的培養(yǎng)、威儀及日常行持的訓(xùn)練都是不可代替的。但是,明清以來(lái),許多禪宗祖庭大都忙于經(jīng)懺佛事、旅游服務(wù)等方面,已經(jīng)失去了其教育的一方面。一些年輕人剛出家,便淹沒(méi)在“叮叮當(dāng)當(dāng)”的佛事中,根本沒(méi)有時(shí)間學(xué)習(xí)與修行,就談不上什么培養(yǎng)與教育了。

　　學(xué)院教育本身是受西方學(xué)校教育的影響,重于知識(shí)的傳授,而中國(guó)佛教的學(xué)院教育從建立發(fā)展到今天,一直命運(yùn)多蹇,缺少正常健康的發(fā)展機(jī)會(huì)。但是,學(xué)院教育的優(yōu)點(diǎn)非常明顯,多元化的知識(shí)訓(xùn)練,系統(tǒng)的學(xué)習(xí),視野與心胸比較開(kāi)闊,對(duì)于改善知識(shí)結(jié)構(gòu)與提高素質(zhì)等方面有明顯的成效。但是,學(xué)院教育本身注重知識(shí)的傳授,同學(xué)的團(tuán)體生活缺少上座大德的攝受,學(xué)院式的開(kāi)放生活對(duì)于一些自覺(jué)性較差的出家人來(lái)說(shuō)缺乏攝受力,所以對(duì)于信仰的提升與修行的進(jìn)步又會(huì)帶來(lái)一些影響。

　　因此,如何解決叢林教育與學(xué)院教育的矛盾,是我們新世紀(jì)發(fā)展佛教教育的重要課題。雖然佛教界提出“學(xué)院叢林化”的口號(hào),但是本身的可操作性比較困難,因?yàn)閷W(xué)院教育本身時(shí)間很短,目的性很強(qiáng),不可能將叢林生活全部引入學(xué)院生活。所以,對(duì)于每一位出家人來(lái)說(shuō),至少有三年以上的叢林寺院生活經(jīng)歷,接受叢林道風(fēng)的熏陶,首先成為象模象樣的出家人,然后再進(jìn)佛學(xué)院學(xué)習(xí)。而現(xiàn)在許多佛學(xué)院招生時(shí),都是要求出家一年以上,甚至許多是剛出家沒(méi)有幾天。佛學(xué)院保持基本的叢林生活如早晚課、過(guò)堂、誦戒等,讓學(xué)生擁有更高的時(shí)間用來(lái)學(xué)習(xí)。佛學(xué)院畢業(yè)后,畢業(yè)生回到叢林中,將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于叢林生活中,這樣修學(xué)便能相得益彰。(《二十一世紀(jì)僧教育構(gòu)想》)

　　華方田先生指出:叢林教育與學(xué)院教育是在不同的歷史條件所產(chǎn)生的不同的教育體制,從叢林式教育向?qū)W院式教育的轉(zhuǎn)變,是適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要,是大勢(shì)所趨。這兩種教育形式因?yàn)闀r(shí)勢(shì)的不同而具有各自顯著的特點(diǎn),因此,我們決不能不顧客觀的歷史環(huán)境,簡(jiǎn)單類(lèi)比,就得出孰優(yōu)孰劣的結(jié)論。但是,由于針對(duì)近些年來(lái)佛學(xué)院教育中所出現(xiàn)的種種問(wèn)題,比如學(xué)修兩極化、戒律松馳、佛教學(xué)術(shù)化傾向的出現(xiàn)、信仰淡化等等,關(guān)于叢林教育和學(xué)院教育的反省與比較便自然而然地成為人們經(jīng)常議論的話題。

　　實(shí)際上,對(duì)比這兩種教育體制,應(yīng)當(dāng)說(shuō)各有利弊。傳統(tǒng)的師徒授受是建立在師徒間長(zhǎng)期的、單純的、特殊的關(guān)系之上的,這種形式使師徒間容易達(dá)成默契和心靈的溝通,因?yàn)檩^少受到外界的干擾和影響,從而有利于戒律的奉守和禪定的修持,以及僧格的培養(yǎng)和正見(jiàn)的確立。另一方面,在社會(huì)急劇變動(dòng)、信息交流如此快捷頻繁的當(dāng)今社會(huì),在許多寺廟正奔走于重建廟堂、發(fā)展旅游的時(shí)候,傳統(tǒng)的叢林顯然已不再“傳統(tǒng)”,很難擔(dān)負(fù)起現(xiàn)代佛教教育的重任。

　　而近現(xiàn)代的學(xué)院式佛教教育的產(chǎn)生,是社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì),它有著傳統(tǒng)教育所不可比擬的優(yōu)勢(shì),如批量化的人才培養(yǎng),規(guī)范化的教學(xué)體制,多元化、系統(tǒng)化的學(xué)科設(shè)置,低、中、高循序漸進(jìn)的學(xué)院建構(gòu),等等,這些優(yōu)勢(shì)都是被實(shí)踐證明了的,并且已經(jīng)取得了可喜的成果。當(dāng)然,我們也應(yīng)看到,學(xué)院教育中所出現(xiàn)的種種矛盾和弊端,如世俗化的傾向,對(duì)知識(shí)的偏重,修行的問(wèn)題,修證次第的缺乏,正信的建立和威儀的培育等問(wèn)題。必須明確的是,現(xiàn)代佛教教育中所出現(xiàn)的種種問(wèn)題,并不完全是學(xué)院教育本身所造成的,其中既有受到社會(huì)大環(huán)境影響的因素,又有學(xué)制的不完善和人為操作失誤的因素。因此,當(dāng)我們痛心疾首地批評(píng)學(xué)院教育的弊病時(shí),當(dāng)我們自覺(jué)不自覺(jué)地緬懷傳統(tǒng)師徒教育的獨(dú)特和純正品質(zhì)時(shí),我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到,歷史的車(chē)輪不可逆轉(zhuǎn),我們不可能乘上時(shí)間的列車(chē)回到古代,也不可能無(wú)視業(yè)已存在的現(xiàn)實(shí),更不會(huì)無(wú)端地否定學(xué)院式教育的價(jià)值,問(wèn)題的關(guān)鍵在于,如何能在發(fā)揮學(xué)院式教育優(yōu)勢(shì)的同時(shí),適當(dāng)?shù)乇３謧鹘y(tǒng)叢林的修行風(fēng)格,將傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育有機(jī)地結(jié)合起來(lái),在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間尋找一條適合現(xiàn)代僧才成長(zhǎng)的新路子。實(shí)際上,這條路也是中國(guó)佛教界一直在摸索探求的,學(xué)修一體化和學(xué)院管理叢林化口號(hào)的提出,就是一個(gè)很好的例證,這也正是佛法“中道”理念在現(xiàn)代僧教育中的具體體現(xiàn)。另外,許多有識(shí)之士呼吁和倡導(dǎo)的興辦佛教特色教育學(xué)院,也是培養(yǎng)現(xiàn)代僧才的一個(gè)切實(shí)可行的辦法。印順?lè)◣?/a>在《論僧才之培養(yǎng)》一文中,就系統(tǒng)地解說(shuō)了建立律學(xué)中心、禪學(xué)中心和教學(xué)中心對(duì)培養(yǎng)現(xiàn)代僧才的重要性。接下來(lái)的任務(wù)是,怎樣把學(xué)修一體化和學(xué)院管理叢林化等口號(hào)或理念落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中,形成一套行之有效的操作方法,并把它制度化,規(guī)范化,這需要全社會(huì)關(guān)心佛教教育的人士集思廣益,群策群力,在不斷的實(shí)踐中總結(jié)、尋求。(《中道理念與現(xiàn)代佛教教育》)

　　除了上述的意見(jiàn)之外,我們還應(yīng)該看到,因?yàn)槭軐W(xué)歷起點(diǎn)的限制(一般佛學(xué)院為高中),目前大陸的佛學(xué)院校進(jìn)行的其實(shí)是“雙補(bǔ)”教育:一是補(bǔ)文化基礎(chǔ)課,二是補(bǔ)佛學(xué)基礎(chǔ)課。而且,經(jīng)過(guò)數(shù)年的佛學(xué)院教育,畢業(yè)生的文化素質(zhì)與社會(huì)高等教育有相當(dāng)?shù)牟罹�。從這一點(diǎn)來(lái)看,在佛學(xué)院傳授的基本知識(shí)技能不是多了,而是少了。院校教育不能弱化,相反需要強(qiáng)化。否者,會(huì)距離社會(huì)教育水平越來(lái)越遠(yuǎn)。我們應(yīng)該把學(xué)院模式看作是“共道”部分,叢林模式看作是“不共”部分,遵循一定的次第和中道原則,善巧地將二者配合起來(lái),以期達(dá)成根本的教育目的。

　　其次,叢林教育雖然有著獨(dú)特的魅力,但是卻需要諸多條件輔助和配合。過(guò)去,叢林的方丈不僅僅是管理者,同時(shí)也是實(shí)證者和教育者,肩負(fù)著用身教(實(shí)修實(shí)證)和言教(佛學(xué)素養(yǎng))教化大眾的責(zé)任。大眾在叢林的這個(gè)大熔爐里,才能得到有益的陶冶。但是,今天的明眼善知識(shí)已不可多得,能管理者不一定是實(shí)證者,而實(shí)證者更不一定是通達(dá)教育者�！拔母铩敝�,大陸的佛教界雖然號(hào)稱(chēng)建立“十方叢林”,但多數(shù)沿襲的仍然是封建家長(zhǎng)制的管理方式,叢林早已名存實(shí)亡。片面強(qiáng)調(diào)用叢林教育取代學(xué)院教育,是一種典型的理想主義。

　　三、佛教教育未來(lái)的瞻望

　　對(duì)于大陸佛教教育如何進(jìn)一步改進(jìn)的問(wèn)題,大家也給予了高度的重視。宋立道先生認(rèn)為,現(xiàn)時(shí)的僧教育,除了知識(shí)與文化的教育,除了對(duì)于經(jīng)典和宗派理論的研究講習(xí),還應(yīng)該兼顧以下幾個(gè)方面:1、要注重對(duì)于學(xué)僧的世俗學(xué)問(wèn)和技能的培養(yǎng);2、更重要的是培養(yǎng)學(xué)僧的僧格。也就是注重僧人的精神境界的熏習(xí)和養(yǎng)育;3、僧教育應(yīng)該能夠造成僧人的社會(huì)責(zé)任感、正義感,關(guān)心社會(huì),關(guān)心現(xiàn)實(shí)。有是非觀,和基于是非觀的政治觀、法制觀;還應(yīng)該有適應(yīng)現(xiàn)代全球化社會(huì)的思想觀念,例如對(duì)環(huán)境保護(hù)、生命倫理、人權(quán)和尊嚴(yán)都有如法如理的清醒認(rèn)識(shí);4、佛教的僧伽教育應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代化的了解和適應(yīng)。這包括了政治上的適應(yīng),更包含有對(duì)世界全球化發(fā)展趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)和適應(yīng)。(《關(guān)于僧伽教育》)

　　對(duì)辦學(xué)模式問(wèn)題,鄧子美先生認(rèn)為,叢林模式雖然有很多優(yōu)點(diǎn),但事實(shí)上,恢復(fù)傳統(tǒng)叢林教育已不可能。主要因?yàn)槠鋷熗街频氖趯W(xué)方式規(guī)模太小,效率太低,無(wú)法滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才的大量需求。而佛學(xué)研究所培養(yǎng)研究生的模式,兼有兩者的優(yōu)點(diǎn)。研究生教育一般采用導(dǎo)師制,而導(dǎo)師制已經(jīng)吸取了師徒制的優(yōu)點(diǎn),如啟發(fā)式教學(xué)、因才施教也只是在研究生階段能做到,由于教師精力也有限,上大課是很難兼顧許多要求的。太虛當(dāng)年辦武院、閩院都有失誤,但武院與閩院培養(yǎng)的研究生乃其最成功之處,這點(diǎn)還很少論著指出并加以重點(diǎn)研究�？梢哉f(shuō),在太虛當(dāng)年的研究生教學(xué)中,叢林教育的主要優(yōu)點(diǎn)皆已具在。中國(guó)佛教目前最缺乏的正是研究所能夠培養(yǎng)的高層次人才,研究所和導(dǎo)師制的做法在目前有必要推廣。(《抓龍頭、重法制――論佛教教育多樣化與規(guī)范化的關(guān)系》)

　　楊曾文先生對(duì)改進(jìn)佛教院校佛學(xué)講授課程提出了四點(diǎn)建議:一是增設(shè)原始佛教基本教義和經(jīng)典的課程;二是引導(dǎo)學(xué)僧自主地獨(dú)立地學(xué)習(xí)佛法和各種專(zhuān)業(yè)知識(shí);三是進(jìn)一步做好研究生培養(yǎng)的工作;四是創(chuàng)造條件,建立佛教大學(xué)。(《新世紀(jì)的佛教教育》)

　　在課題研究方面,凈因法師指出:結(jié)合當(dāng)今教界、學(xué)界以及社會(huì)之實(shí)際需要,有如下三方面的課題急需研究。(一)編寫(xiě)古今藏外佛教圖書(shū)目錄,建立最具權(quán)威性的佛教圖書(shū)館。(二)中國(guó)僧制史——建立現(xiàn)代化的寺院管理模式。(三)編寫(xiě)適合當(dāng)今社會(huì)的佛教教科書(shū)。(《從對(duì)傳統(tǒng)辦學(xué)指導(dǎo)思想之反思談佛教教育的未來(lái)》)

　　在師資問(wèn)題方面,圣凱法師認(rèn)為:應(yīng)該將最優(yōu)秀的學(xué)生留下來(lái),給予專(zhuān)業(yè)上的繼續(xù)培養(yǎng),同時(shí)還要加強(qiáng)教育學(xué)以及教育心理學(xué)的學(xué)習(xí),使他真正成為一名合格的老師。同時(shí),佛教界應(yīng)該建立教師晉升制,社會(huì)學(xué)校有等級(jí)晉升制度激勵(lì)年輕的教師繼續(xù)努力,而佛教界并沒(méi)有在待遇、稱(chēng)號(hào)等方面給予相應(yīng)的尊重。如果一位在家老師在佛學(xué)院任教,他有可能從講師、副教授一直升到教授,并且在待遇方面發(fā)生一些相應(yīng)的變化;而出家的法師則永遠(yuǎn)享受“法師”稱(chēng)號(hào)帶給他的“殊榮”,一生為法師,其待遇則變化不大。所以,建立教師晉升制以激勵(lì)年輕法師從事教育事業(yè),是在教師隊(duì)伍建設(shè)上的重要舉措。

　　在運(yùn)用現(xiàn)代化教育手段上,陳星橋先生認(rèn)為,計(jì)算機(jī)運(yùn)用及其網(wǎng)絡(luò)的建立,對(duì)于寺院管理、佛學(xué)研究、佛教文化的傳播和弘揚(yáng)佛法,都具有重要意義。我們正處于信息時(shí)代,信息把各個(gè)國(guó)家、各種民族、社會(huì)各界以及各大宗教密切聯(lián)系在一起,而計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)是最便捷有效的工具或載體。佛教院校應(yīng)率先運(yùn)用計(jì)算機(jī),并建立佛教教育網(wǎng)絡(luò),充分開(kāi)發(fā)和利用網(wǎng)上佛教資源,增進(jìn)佛教院校間的聯(lián)系,提高工作效率。同時(shí)積極開(kāi)展網(wǎng)上弘法,凈化網(wǎng)絡(luò)空間,甚至可以開(kāi)辦網(wǎng)上佛學(xué)班、網(wǎng)上佛學(xué)院。(《開(kāi)創(chuàng)21世紀(jì)我國(guó)佛教教育的新局面》)

　　王雷泉先生十年前就曾經(jīng)提出“廣義佛教教育圈”這一概念,他認(rèn)為,這個(gè)“佛教教育圈”的運(yùn)轉(zhuǎn)可概括為“重建主體,改善環(huán)境;收縮核心,擴(kuò)展外延”這十六個(gè)字:佛教教育塑造著佛教教團(tuán)之主體,它同時(shí)又受到現(xiàn)存教團(tuán)的信仰素質(zhì)、組織規(guī)模和文化品位之內(nèi)部環(huán)境的制約;佛教教育改善了社會(huì)和世俗文化的外部環(huán)境,它同時(shí)又受制于宗教信仰自由政策的落實(shí)程度、社會(huì)對(duì)佛教的理解和容忍度,以及學(xué)術(shù)界對(duì)佛教文化的研究能力和水平。主體的塑造和環(huán)境的改善,是一個(gè)互為因果,相互增上的辨證過(guò)程。收縮核心,即真正按佛教的規(guī)矩和標(biāo)準(zhǔn)辦好僧教育,并運(yùn)用統(tǒng)一教會(huì)的權(quán)威促成四眾弟子對(duì)高僧大德的向心力。擴(kuò)展外延,即按照佛教事業(yè)的需要,從信仰層圈出發(fā),向社會(huì)層圈和文化層圈拓展,進(jìn)行多層次、多角度的分流教育。將上述十六字方針展開(kāi),即在現(xiàn)行辦學(xué)形式和教學(xué)方法上作重大調(diào)整,可概括為四句話:開(kāi)源分流,公私兼顧,因材施教,名實(shí)相符。

　　第一,在教育資源和教育對(duì)象上“開(kāi)源分流”。開(kāi)源者,疏通橫亙于僧團(tuán)、居士、佛教組織、佛教實(shí)業(yè)、宗教事務(wù)部門(mén)、社會(huì)各界和文化學(xué)術(shù)界之間的障礙,加強(qiáng)溝通和協(xié)調(diào),向教內(nèi)外、海內(nèi)外發(fā)掘師資、教材、器材、生源、資金等資源。分流者,運(yùn)用考核制度使教育對(duì)象按品類(lèi)分流,使物暢其流、人盡其才。加強(qiáng)居士教育、佛協(xié)干部崗位培訓(xùn)、佛教實(shí)業(yè)從業(yè)人員的職業(yè)培訓(xùn)和佛教文化事業(yè)教育,不僅為佛教事業(yè)在信仰、社會(huì)、文化三大層圈均衡發(fā)展之急需,而且直接為僧教育重塑一個(gè)良好的外緣,并提供高質(zhì)量的僧源。在環(huán)境的改善中,逐漸重構(gòu)佛教的主體形象。

　　第二,在辦學(xué)力量和院校體制上“公私兼顧”。就現(xiàn)在的綜合國(guó)力言,沒(méi)有一個(gè)地方或寺院能夠辦起一所堪與海外佛教大學(xué)相媲美的佛學(xué)院,但我們可以通過(guò)調(diào)動(dòng)全國(guó)的力量,逐漸做到這一點(diǎn)。我們?cè)O(shè)想用“公辦”和“民辦”并舉的方法,以確保重點(diǎn),普及面上。所謂“公辦”,就是在現(xiàn)行的佛教協(xié)會(huì)體制下,集中全國(guó)佛教界的財(cái)力、物力,調(diào)動(dòng)教內(nèi)外、海內(nèi)外的師資、教材等資源,重點(diǎn)辦好一所中國(guó)佛學(xué)院,一所全國(guó)性尼眾佛學(xué)院,一所全國(guó)寺院執(zhí)事進(jìn)修班,一所佛協(xié)干部進(jìn)修中心。所謂“民辦”,就是由各地、各寺院整合民間資源,或與世俗大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)聯(lián)合,舉辦各種形式的佛學(xué)院、研究所、培訓(xùn)班。 “民辦”院校不僅僅是佛教協(xié)會(huì)“公辦”院校的合理補(bǔ)充,很可能會(huì)在新的形勢(shì)下,以更有力的投入和更靈活的機(jī)制,成為“公辦”院校的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。隨著佛教教育的發(fā)展和普及,各種“民辦”院校有可能會(huì)在互助互利的基礎(chǔ)上形成股份制式的聯(lián)合。若果能如此,不僅會(huì)為中國(guó)佛教教育走出新的路子,也將會(huì)深刻地改變現(xiàn)存的教團(tuán)體制。

　　第三,在教學(xué)內(nèi)容和辦學(xué)形式上“因材施教”。佛教教育涵蓋信仰、社會(huì)、文化三個(gè)層面,生源與培養(yǎng)目標(biāo)不同,教學(xué)內(nèi)容和辦學(xué)形式當(dāng)然也不能簡(jiǎn)單劃一,只能根據(jù)整個(gè)佛教事業(yè)對(duì)人才的需要和教育對(duì)象現(xiàn)狀,采取靈活多樣的教育形式�，F(xiàn)在仿照世俗教育的初中、中專(zhuān)、大專(zhuān)以上三級(jí)學(xué)制來(lái)安排佛學(xué)院的教學(xué),事實(shí)證明并不成功。一則現(xiàn)在的教學(xué)水準(zhǔn)達(dá)不到世俗學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn);二則即便達(dá)標(biāo)也存在著以世俗學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)擠兌或沖淡佛教標(biāo)準(zhǔn)的危險(xiǎn),使“學(xué)修一體化,學(xué)員管理叢林化”的要求成為一紙具文。如果我們承認(rèn)佛教教育應(yīng)以信仰標(biāo)準(zhǔn)為核心的話,那只能根據(jù)戒定慧三學(xué)的程度來(lái)編定學(xué)制,適當(dāng)參考世俗學(xué)校的教學(xué)形式�！靶杏杏嗔�,則以學(xué)文”,在確保修行的基礎(chǔ)上,對(duì)一小部分品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)僧,采取自學(xué)、選修等方式,修讀一部分世俗大學(xué)的文史課程乃至攻讀研究生學(xué)位。但這僅是僧教育中的偏鋒,其目的也是為了更好地在社會(huì)、文化層圈中展開(kāi)弘法活動(dòng),并為將來(lái)創(chuàng)辦佛教大學(xué)積聚師資力量。即便是世俗教育,也并非僅限于全日制學(xué)校一途,現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展更有重視非學(xué)歷的崗位培訓(xùn)和繼續(xù)教育之趨勢(shì)。佛教教育必須突破現(xiàn)存模式,更多地采用學(xué)分制、選修及免修、跳級(jí)與留級(jí)、院際參學(xué)與訪問(wèn)學(xué)者制度、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、自學(xué)考試、業(yè)余夜校、函授刊授、短期進(jìn)修、上崗培訓(xùn)、委托培養(yǎng)等形式。過(guò)去,佛學(xué)院因生源的文化素質(zhì)偏低,所承擔(dān)的教學(xué)內(nèi)容有相當(dāng)部分屬于文化補(bǔ)習(xí)的層次�，F(xiàn)在,隨著生源素質(zhì)的逐步提高,僧前教育和文化補(bǔ)習(xí)等職能,必然要從現(xiàn)在的佛學(xué)院轉(zhuǎn)移到居士教育、行童教育上去,并擴(kuò)散到社會(huì)的佛教文化教育等層面上。

　　第四,在教學(xué)評(píng)估和人才使用上“名實(shí)相符”。通過(guò)全國(guó)佛教界權(quán)威機(jī)構(gòu)的考核、評(píng)估,使上述開(kāi)源分流、公私兼顧、因材施教的措施落實(shí)到實(shí)處。佛教教育的根本目的是培養(yǎng)法師、禪師、律師乃至三藏法師,這種尊號(hào)絕不是通過(guò)政治和經(jīng)濟(jì)手段所能照顧安排的。教師的聘用、學(xué)生的錄取、教材的選定、重點(diǎn)的確立、尊號(hào)的授予,都需要有一個(gè)統(tǒng)一權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn),才能使名實(shí)相符、十方賓服�？梢钥紤]吸取漢傳佛教“試經(jīng)度僧”和藏傳佛教“辨經(jīng)制度”的長(zhǎng)處,不管有沒(méi)有上過(guò)佛學(xué)院,用考試的杠桿舉賢任能,在全國(guó)范圍內(nèi)選拔優(yōu)秀人才,充實(shí)到各級(jí)佛教組織和機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)崗位。實(shí)行考試制度的前提,必須要有最基本的課本和讀物,在這一過(guò)程中促進(jìn)佛書(shū)出版和佛教刊物的繁榮。并使重視教育、重視人才在制度上落實(shí)下來(lái)。(《走出中國(guó)佛教育困境芻議》)

　　王雷泉先生還設(shè)想成立一個(gè)“佛教教育委員會(huì)”,承擔(dān)展開(kāi)教學(xué)調(diào)查和學(xué)科評(píng)估、舉行教學(xué)研討活動(dòng)、主持、評(píng)審、委托課題研究和組織教學(xué)考核與人才考評(píng)的主要工作。

　　值得注意的是,居士教育問(wèn)題逐漸引起大家的重視。居士是佛教的在家信徒,具有作為僧團(tuán)與社會(huì)之間中介的特殊身份。由僧伽施行的居士教育,是借助于居士向社會(huì)弘宣佛教的重要前提和保證。佛教本來(lái)是四眾弟子的佛教,從教育對(duì)象來(lái)說(shuō),當(dāng)然包含僧、俗兩個(gè)部分。居士教育問(wèn)題在整個(gè)佛教教育體系中不容忽視。從武昌佛學(xué)院開(kāi)始,即有招收居士的傳統(tǒng)。但現(xiàn)在大陸的佛學(xué)院,基本上只招收出家眾,居士教育僅僅局限于一般的聽(tīng)經(jīng)、聽(tīng)講座,顯然不能滿足廣大居士信眾的要求。蘇州戒幢佛學(xué)研究所可謂開(kāi)現(xiàn)代風(fēng)氣之先,同時(shí)招收僧俗兩眾學(xué)員。但是也存在操作層面的實(shí)際困難,如居士學(xué)員畢業(yè)后的去向問(wèn)題,佛學(xué)院所的畢業(yè)文憑如何與社會(huì)接軌問(wèn)題等。凡此種種,均需進(jìn)一步研究解決。

　　四、佛教教育思想建設(shè)問(wèn)題

　　從前面的敘述中我們可以看出,對(duì)于佛教教育的一些重要問(wèn)題,近兩年來(lái)的研究已經(jīng)基本涉及了。而且,在很多方面較之已往取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步,在相當(dāng)?shù)某潭冗_(dá)成了共識(shí)。有分歧的地方,也往往是異中有同,對(duì)于進(jìn)一步加強(qiáng)大陸佛教教育工作,打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),其重要意義自不待言。從上述各種觀點(diǎn)來(lái)看,好象頭緒紛然,其實(shí),整合起來(lái),筆者個(gè)人認(rèn)為,總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn),結(jié)合當(dāng)前實(shí)際,大陸佛教教育目前亟待解決的問(wèn)題,如師資隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題、教材大綱的編寫(xiě)問(wèn)題、現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用問(wèn)題等等雖然很多,最關(guān)鍵的還是佛教教育思想建設(shè)問(wèn)題。

　　教育思想是整個(gè)教育活動(dòng)的靈魂。教育思想主要包括教育目的、教育內(nèi)容、教育過(guò)程與方法等內(nèi)容。其中,最為主要的就是教育目的。只有確立明確的教育目的,才能使得教育體系的建立、師資隊(duì)伍的培養(yǎng)、教育成果的檢驗(yàn)等工作順利進(jìn)行。要建立完備的教育思想,需要從以下幾個(gè)基本工作做起:

　　1、厘清定義

　　從目前教育學(xué)對(duì)教育的定義來(lái)看,所謂教育,就是在一定的社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)的是教育的實(shí)踐性、交互性、動(dòng)力性和社會(huì)性。

　　然而,佛教界對(duì)于什么是佛教教育,還沒(méi)有一個(gè)嚴(yán)格而準(zhǔn)確的定義,這其實(shí)制約了教育目標(biāo)的確立。

　　宋立道先生辨析了佛教教育的兩層含義:狹義上指佛教僧伽內(nèi)部的教育,以僧伽為對(duì)象,培養(yǎng)佛教僧才;廣義上指佛教僧侶或居士(在現(xiàn)代社會(huì)中,還包括從事佛教研究的社會(huì)學(xué)者)向世俗社會(huì)弘揚(yáng)佛教價(jià)值觀的說(shuō)教活動(dòng),具有護(hù)教性質(zhì)。(《關(guān)于佛教僧伽教育》)這是從佛教教育的教育對(duì)象的角度來(lái)界定的,即佛教教育包括僧伽教育,居士教育和社會(huì)教育。僅從教育對(duì)象的角度顯然不能反映佛教教育最本質(zhì)的特征。

　　濟(jì)群法師認(rèn)為,佛教教育是完善人格的教育,是改造生命的教育,是解脫煩惱、解脫生死,是成佛做祖的教育。(《從戒律看原始僧團(tuán)的教育制度》)這一定義側(cè)重于佛教教育終極目標(biāo)的表述,通過(guò)與世俗教育的比較,強(qiáng)調(diào)了佛教教育作為宗教教育的個(gè)性,與世俗教育注重培養(yǎng)知識(shí)和生存技能不同。但定義強(qiáng)調(diào)了佛教教育對(duì)信仰者的作用,忽略了對(duì)非信仰者的作用。凸現(xiàn)了佛教教育與世俗教育“異”的部分,忽略了“同”的部分。

　　王雷泉先生把佛教教育定義為:向社會(huì)各界傳遞佛法的觀念、經(jīng)驗(yàn)、禮儀、制度,并使佛教教團(tuán)自身得以延續(xù)的方式與方法。佛教教育屬于宗教傳播學(xué)與宗教組織制度的范疇,它是佛教與世俗教育的結(jié)合部。佛教教育的終極指向,是唯證乃知的覺(jué)悟成佛,但其在社會(huì)中的表達(dá)方式,則屬于運(yùn)用言教的世俗諦范疇。(《走出中國(guó)佛教教育困境芻議》)

　　這一定義具有高度的概括性和理論性,內(nèi)容包括:1、教育對(duì)象:社會(huì)各界而非僅局限于佛教信仰者這一層;2、教育內(nèi)容:關(guān)于佛教的系統(tǒng)的知識(shí)體系,其中包括佛教信仰和修證經(jīng)驗(yàn);3、教育目的:佛教的生存與發(fā)展,包括個(gè)人修行目標(biāo)的達(dá)成(成佛)以及教團(tuán)的延續(xù);4、教育手段:世俗諦中可知的言教,而非不可言說(shuō)的佛境;5、教育定位:宗教傳播學(xué)與宗教組織制度,決定佛教教育是佛教與世俗教育的關(guān)節(jié)點(diǎn),既不能悖離佛教的個(gè)性,也不同于世俗教育,而是弘揚(yáng)佛教和填充世俗教育空白的重要陣地,對(duì)佛教教育的探討也必考慮到佛教的外圍環(huán)境、佛教傳播的方式方法以及佛教自身的制度建設(shè)等。在教界與學(xué)界尚未對(duì)佛教教育作出更詳盡周密的界定的情況下,這一定義是比較準(zhǔn)確和切合實(shí)際的。

　　2、區(qū)分層次

　　從社會(huì)的角度來(lái)看,教育廣狹之分。廣義的教育,是指凡是能增進(jìn)人們的知識(shí)和技能,影響人們的思想品德的活動(dòng),都是教育。狹義的教育,主要是指學(xué)校教育,指教育者根據(jù)一定的社會(huì)和階級(jí)的要求,有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響,把他們培養(yǎng)成一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。

　　結(jié)合這一觀點(diǎn)可以看出,佛教教育也包含兩個(gè)層面。從廣義來(lái)看,佛教教育的根本目的在于轉(zhuǎn)凡成圣,斷惑證真和成佛做祖,整個(gè)佛教的義理,都需要通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn),從初發(fā)心到成佛的整個(gè)階段,都是需要佛教教育來(lái)引導(dǎo)。但是,從狹義的角度來(lái)看,我們現(xiàn)在所研究的佛教教育,其實(shí)不過(guò)是一種佛教的知識(shí)教育。根據(jù)這一思想,我們可以來(lái)確定廣義和狹義這兩種佛教教育:

　　廣義的佛教教育是成佛的教育,成佛是根本的教育目的,戒定慧三學(xué)是根本的教育內(nèi)容,社會(huì)各界(九法界眾生)是根本的教育對(duì)象,指導(dǎo)行者通過(guò)聞、思進(jìn)而修,是根本的教育過(guò)程,應(yīng)機(jī)施教是根本的教育方法。

　　狹義的佛教教育,是佛學(xué)知識(shí)的教育。通過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí),使學(xué)者掌握一定的佛教理論知識(shí)是基本教育目的,各種佛學(xué)知識(shí)是基本教育內(nèi)容,特定的某類(lèi)學(xué)生是基本的教育對(duì)象,側(cè)重于聞思,是基本的教育過(guò)程,運(yùn)用各種傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的教育手段達(dá)成這些教育目的,是基本的教育方法。當(dāng)前的各種佛學(xué)院所進(jìn)行的佛學(xué)知識(shí)教育即屬于狹義的佛教教育。

　　3、化解矛盾

　　厘清了這二者的界限,我們就可以清楚地知道,佛教教育目標(biāo)最起碼包含兩個(gè):終極目標(biāo)――成佛;階段目標(biāo)――掌握某些佛學(xué)知識(shí)。要實(shí)現(xiàn)成佛這一終極目標(biāo),按佛經(jīng)的解說(shuō),需要相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間(三大阿僧祗劫)。但階段目標(biāo)實(shí)現(xiàn),卻可能僅僅需要三至五年的時(shí)間。從二者的關(guān)系來(lái)看,廣義的佛教教育是佛教教育的根本,狹義的佛教教育則是佛教教育的基礎(chǔ)。如果不能分清這個(gè)差別,將廣義的佛教教育和狹義的佛教教育混為一談,生硬地將廣義佛教教育的原則方法等強(qiáng)加到狹義佛教教育之上,只能引起教育思想的混亂。

　　但是,我們現(xiàn)在的一些研究,往往將這兩者混淆。明明需要解決的是狹義佛教教育的問(wèn)題,卻強(qiáng)調(diào)運(yùn)用廣義佛教教育的原則,結(jié)果只能是固步自封,無(wú)所適從。從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,佛學(xué)院所在普遍意義上,從事的是佛學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)。學(xué)生在校學(xué)習(xí)的重點(diǎn),必需是佛學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。也就是說(shuō),要在三至五年的時(shí)間里,全面掌握佛教的基本教義、歷史、人物、經(jīng)典和禪修方式等一般性的知識(shí),作為進(jìn)一步研究(學(xué))和實(shí)踐(修)的基礎(chǔ)。在這個(gè)階段,不能單一地強(qiáng)調(diào)研究或者實(shí)踐某一個(gè)方面,只能是研究和實(shí)踐的預(yù)備。

　　“學(xué)修并重”其實(shí)在相當(dāng)?shù)某潭壬鲜且环N理想狀態(tài),事實(shí)上很難平衡,必須講求“次第”。佛學(xué)院所的學(xué)習(xí)時(shí)間相當(dāng)有限,既要照顧上殿、過(guò)堂等基本叢林生活,又要學(xué)習(xí)十?dāng)?shù)門(mén)專(zhuān)業(yè)和公共課程,完成大量的作業(yè)甚至論文,還要拿出一定時(shí)間從事禪修、念佛等,結(jié)果只能是疲于奔命,每樣好象都做了一點(diǎn),但沒(méi)有一樣做得好。如果不抱著求全責(zé)備的心理,將教育目標(biāo)定位在階段性之上,我們就可以在短暫的佛學(xué)院所學(xué)習(xí)生活中,強(qiáng)調(diào)“學(xué)修并重、以學(xué)為主”。在完成了這一階段的學(xué)習(xí)計(jì)劃之后,再根據(jù)各人實(shí)際情況的不同,或側(cè)重研究,或側(cè)重修行,或側(cè)重弘法,或側(cè)重管理。同時(shí),在招收學(xué)生的時(shí)候,強(qiáng)調(diào)接受一定時(shí)間(比如在叢林生活三年)的叢林道風(fēng)的熏陶,培養(yǎng)成為基本合格的出家人之后,再進(jìn)入佛學(xué)院所學(xué)習(xí),也可以避免偏重于“學(xué)”后可能出現(xiàn)的問(wèn)題。

　　多識(shí)先生介紹藏傳佛教獨(dú)具特色的教學(xué)方法之一,即“理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的方法”,他指出:藏傳佛教反對(duì)輕視經(jīng)教的盲修瞎練,同時(shí)也反對(duì)不與修行實(shí)踐相結(jié)合的世俗學(xué)者的純學(xué)術(shù)作風(fēng)。在學(xué)修結(jié)合上主要有兩種類(lèi)型:一種是學(xué)修并進(jìn),一種是先學(xué)后修。

　　“學(xué)修并進(jìn)”就是采取邊學(xué)邊修,學(xué)一點(diǎn)用一點(diǎn),使學(xué)問(wèn)和修行同步增進(jìn)�！跋葘W(xué)后修”是第一階段集中精力學(xué)習(xí)經(jīng)論,提高思想認(rèn)識(shí),打下堅(jiān)實(shí)的修行理論基礎(chǔ),第二步轉(zhuǎn)入修行階段,把修行和弘法利生事業(yè)緊密地結(jié)合在一起進(jìn)行。但學(xué)習(xí)和修行分階段進(jìn)行,并不是集中學(xué)習(xí)期間沒(méi)有實(shí)修項(xiàng)目,恰恰相反,在集中學(xué)習(xí)期間除了有行為道德方面的嚴(yán)格要求外,還有許多規(guī)定需要完成的修行項(xiàng)目.還要參加寺院的各種法事活動(dòng)。在集中修行階段也不是不看書(shū)學(xué)習(xí)、不研究理論,只是有重點(diǎn)地看而已。

　　一般正規(guī)學(xué)院出身的人符合先學(xué)后修的模式,非正規(guī)學(xué)院出身的人一般符合學(xué)修并進(jìn)的模式,但也并非沒(méi)有例外。在宗喀巴大師的自傳中有這樣一段話:“前期廣泛求學(xué)增知識(shí),中期思化經(jīng)論為教誨,后期日夜勤修實(shí)踐行,一切為教振興作回向”。這不但是宗大師的歷程,也是藏傳佛教中流行的聞思修全面結(jié)合的循序漸進(jìn)的一種學(xué)修模式。(《談藏傳佛教培養(yǎng)人才的模式》)

　　這一指導(dǎo)思想和方法,是值得我們借鑒的。解決了“學(xué)”與“修”的次第問(wèn)題,“研究”與“信仰”、“叢林”與“學(xué)院”等等矛盾,也可以相應(yīng)地得到解決。限于篇幅,茲不具述。

　　在確立教育思想的前提下,遵循教育原則,制訂大綱、編寫(xiě)教材、培訓(xùn)師資乃至建構(gòu)合理的管理考核體系,都是順理成章的事情。

　　從兩次的研討會(huì)來(lái)看,還有一些問(wèn)題值得我們?cè)谝院蟮难芯抗ぷ髦薪o予重視。比如,目前佛學(xué)院所多達(dá)三十馀家,但我們很少專(zhuān)門(mén)針對(duì)佛學(xué)院所的教育教學(xué)工作進(jìn)行研究,使得我們的一些研究工作流于寬泛,不能起到指導(dǎo)性的作用。教育學(xué)畢竟是一門(mén)專(zhuān)門(mén)的學(xué)科,不是懂佛教或者研究佛教的人就一定懂佛教教育。但我們長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)教育專(zhuān)家重視不夠,研討工作局限于教內(nèi)和從事佛教研究的專(zhuān)家學(xué)者,沒(méi)有充分聽(tīng)取教育專(zhuān)家的意見(jiàn)和建議。這些,都需要我們?cè)谝院蟮难芯恐羞M(jìn)一步加強(qiáng)。

　　2001年10月于蘇州戒幢佛學(xué)研究所無(wú)盡燈樓

　　附錄:

　　2000年佛教教育研討會(huì)論文目錄

　　我理想中的佛教教育蘇州戒幢佛學(xué)研究所:濟(jì)群

　　從對(duì)傳統(tǒng)辦學(xué)指導(dǎo)思想之反思談佛教教育的未來(lái) 蘇州戒幢佛學(xué)研究所:凈因

　　僧教育漫談福建種德寺尼眾佛學(xué)院:宏律

　　確立“以人為本”思想,造就一支面向21世紀(jì)的中國(guó)僧才隊(duì)伍

　　湖北省佛教協(xié)會(huì):正慈

　　從中國(guó)佛教在北傳佛教中的地位看當(dāng)代中國(guó)的佛教教育

　　中國(guó)社會(huì)科學(xué)院宗教研究所:楊曾文

　　王恩洋教育思想初探中國(guó)社會(huì)科學(xué)院宗教研究所:黃夏年

　　學(xué)習(xí)中國(guó)佛學(xué)院的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)做好西園寺的佛教教育中國(guó)社會(huì)科學(xué)院宗教研究所:韓廷杰孔子與佛陀的教育觀之比較上海社會(huì)科學(xué)院哲學(xué)研究所:夏金華